چگونه روان شناسی را صد بزنیم؟

روان‌شناسی به دلیل ماهیت کاربردی آن در ابعاد مختلف زندگی یکی از جذاب‌ترین رشته‌هاست. این رشته در طول صدسال گذشته، در معرفی شیوه‌های مناسب آموزش، یادگیری و حل مشکلات روان‌شناختی به‌منظور کارآمد کردن تعلیم و تربیت و سالم‌سازی محیط خانواده و اجتماع نقشی اساسی به عهده داشته و دارد و در حال گسترش است.

کتاب راهنمای معلم روان‌شناسی با حفظ ماهیت کاربردی این رشته و با تکیه‌بر رویکرد شناختی تألیف گردیده است تا بتواند مخاطبان ازجمله شما همکاران گرامی را با نگاه نوین آشنا نموده و روش‌ها و پیشنهادهایی را در اختیارتان بگذارد تا با بهره‌گیری از آن‌ها آموزش و ارزش‌هایی خود را اتر پخش نمایید.

این کتاب شامل دو بخش کلیات و توضیحات دروس است در بخش کلیات سعی شده تا شما همکاران گرامی را با تاریخچه، رویکرد، ساختار کتاب، ساختار هر درس، روش‌های آموزش، ارزشیابی، فیلم‌های آموزشی، طرح درس و نمونه‌ای از طرح درس تکمیل‌شده آشنا سازیم و در بخش دوم کتاب که مربوط به توضیحات هر درس است ذیل عناوین توضیحات درس اهداف و انتظارات پیشنهادهایی برای تدریس بهتر، تصویر آغازین درس فعالیت‌ها و سؤالات درس جمع‌بندی درس و دانستنی‌های معلم آمده و سعی شده مطالبی آورده شود که فرایند یادگیری را متنوع و دوست‌داشتنی کند و به غنای دانشی و مهارتی معلم بیفزاید. نکات قابل‌تأمل در تألیف کتاب جدید عبارت‌اند از:

• هدف از نگاشت جدید، تدوین یک کتاب روان‌شناسی عمومی نیست؛ لذا بسیاری از مباحث آن‌که در یک کتاب روان‌شناسی دانشگاهی موجود است در کتاب حاضر دیده نمی‌شود. مباحثی که برای دانش‌آموزان مناسب است انتخاب‌شده است.
• هدف دیگر از تألیف کتاب حاضر ترسیم یک کتاب مثبت، کاربردی و سازنده است؛ بنابراین از طرح بعضی مباحثی مانند بیماری‌ها و اختلالات روانی که بخش کوچکی از دانش روان‌شناسی را تشکیل می‌دهد پرهیز شده است.
• نکتۀ مهم دیگر این بوده که یادگیری مباحث این کتاب، یادگیری دیگر دروس را آسان کند و دانش‌آموز بتواند یافته‌های خود در این کتاب از قبیل راه‌های بهبود حافظه، حل مسئله، تصمیم‌گیری درست و ایجاد انگیزه‌های درونی به‌جای انگیزه‌های بیرونی را به کار گیرد و کمک شایانی به یادگیری خود کند.

تاریخچه

با توجه به اسناد و مدارک موجود درس روان‌شناسی در سال ۱۳۲۵ براساس برنامه وزارت فرهنگ جزر مواد درسی دانش‌آموزان دختر سال پنجم دبیرستان قرار گرفت و در سال ۱۳۲۶ این درس برای دانش‌آموزان سال ششم ادبی نیز منظور شد.

در سال ۱۳۵۶ درس روانشناسی در برنامۀ درسی دانش‌آموزان سال سوم متوسطۀ رشته‌های اقتصاد اجتماعی و فرهنگ و ادب قرار گرفت که دارای ۱۲ فصل به ترتیب شامل این مباحث بود: تاریخچۀ علم روان‌شناسی روش‌های تحقیق روان‌شناسی؛ اساس زیستی رفتار؛ اساس عصبی رفتار؛ حرکات؛ احساس و ادراک یادگیری؛ یادآوری و فراموشی؛ تفکر و زبان؛ انگیزه و هیجان؛ شخصیت؛ رفتار اجتماعی.

در سال ۱۳۵۸ تغییراتی که در محتوای کتاب این درس رخ داد، شامل این موارد بود: ادغام فصل ۱ و ۲ و قرار گرفتن عنوان جدید سیر تحول روان‌شناسی به‌جای آن‌ها؛ ادغام فصل‌های ۴٫۲ با عنوان جدید اساس زیستی و عصبی رفتار؛ قرار گرفتن مبحث جدید هوش و حذف فصل یادآوری و فراموشی در کتاب سال پیشین.

در سال ۱۳۶۰ تغییرات کتاب روان‌شناسی عبارت بود از: تغییر عنوان فصل ۱ کتاب پیشین به کلیات؛ حذف فصل‌های 4 و 7 (احساس و ادراک، تفکر و زبان) و قرار گرفتن عنوان جدید دستگاه شناخت (احساس، ادراک، حافظه)؛ حذف فصل‌های ۶ و ۱۰ (هوش رفتار اجتماعی) و اضافه شدن فصل جدید (بررسی و مراقبت روانی).

در سال ۱۳۷۲ درس روان‌شناسی با بودجه‌بندی زمانی ۳ ساعت در هفته برای دانش‌آموزان سال چهارم متوسطۀ رشته ادبیات و علوم انسانی، در نظر گرفته شد. همچنین دو واحد برای درس روان‌شناسی سال سوم رشتۀ علوم انسانی منظور شد که خلاصه همان کتاب سال چهارم است. عناوین این درس شامل کلیات؛ رشد؛ فرایندهای شناختی؛ سلامت روانی و بیماری روانی (بهداشت روانی) می‌شد.

در سال ۱۳۷۳ شورای برنامه‌ریزی درس روان‌شناسی دفتر تألیف کتاب‌های درسی عمومی و متوسطه نظری متشکل از استادان دانشگاه، دبیران روان‌شناسی و کارشناسان برنامه‌ریزی تألیف کتاب برای دانش‌آموزان سال چهارم رشتۀ ادبیات و علوم انسانی را تشکیل داد. حاصل کار این کمیته، کتابی ۲۲۶ صفحه‌ای بود شامل: کلیات!

اساس زیستی رفتار احساس و ادراک یادگیری، حافظه و انگیزش و هیجان؛ شخصیت و بهداشت روانی.

در همان سال تألیف کتاب روان‌شناسی برای دانش‌آموزان سال سوم رشتۀ ادبیات و علوم انسانی نظام جدید در برنامه کار شورا قرار گرفت شورا مقرر کرد که خلاصه‌ای از کتاب روان‌شناسی سال چهارم رشته ادبیات و علوم انسانی توسط مؤلفان و با نظر شورا تهیه شود و به‌عنوان کتاب درس روان‌شناسی در اختیار دانش‌آموزان سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی نظام جدید قرار گیرد.

در سال تحصیلی ۱۳۷۴- ۱۳۷۳ کتاب روان‌شناسی سوم در ۱۴۶ صفحه، در رشتۀ ادبیات و علوم انسانی نظام جدید تدریس شد. این کتاب بعدها بر اساس اظهارنظر دبیران و گروه‌های آموزشی به ۱۲۹ صفحه تقلیل یافت. این تقلیل محتوا می‌توانست سبب تضعیف بعضی اهداف کتاب یا حذف آن‌ها شود و از انتقال دانش و اطلاعات ضروری به دانش‌آموزان جلوگیری کند. نظرخواهی از دبیران روان‌شناسی و گروه‌های آموزشی و همچنین دانش‌آموزان، نظریه فوق را تأیید کرد. ازاین‌رو، شورای برنامه‌ریزی درصدد ارزشیابی دقیق‌تر کتاب برآمد که حاصل آن تصمیم‌گیری برای تجدید تألیف کتاب بود.

برای تجدید تألیف کتاب، شورای برنامه‌ریزی درس روان‌شناسی از دی‌ماه، ۱۳۷۵ درصدد تهیۀ راهنمای برنامه درسی برآمد و برنامۀ شامل اهداف کلی درس و چارچوب سازمان‌دهی محتوا و… توسط آقایان علی‌اصغر احمدی، یحیی فرادی و محمود اوحدی تهیه شد. سپس راهنمای تهیه‌شده در جلسات شورای برنامه‌ریزی گروه موردبحث و بررسی قرار گرفت که حاصل آن، راهنمای برنامه درسی گروه روان‌شناسی شد.

برای تجدیدنظر در کتاب روان‌شناسی، راهنمای برنامه جدید که در سال ۱۳۷۹ تهیه‌شده بود، موردتوجه قرار گرفت و نتیجه آن، افزایش حجم محتوای کتاب به سلف ۱۶۰ صفحه شد. در همۀ کتاب‌های تألیف شده برای رشته‌های مذکور، تأکید بر روان‌شناسی عمومی بوده است.

در سال‌های بعد تاکنون نیز با توجه به تولید برنامۀ درسی ملی بر اساس اسناد تحولی، تألیف کتاب‌های درسی و کتاب روان‌شناسی نیز می‌بایست بر اساس این برنامه و بر اساس اسناد بالادستی و نتایج بررسی‌ها و پژوهش‌های انجام‌شده و نظرات دریافتی درباره کتاب قبلی صورت می‌گرفت؛ بنابراین شورای برنامه‌ریزی گروه روان‌شناسی، تألیف کتاب روان‌شناسی جدید را با رعایت مبانی مذکور در سال ۱۳۹۵ آغاز کرد.

تألیف کتاب جدید روان‌شناسی با توجه به رویکرد شناختی و تأکید بر روش‌های آموزش فعال شامل ۸ درس می‌شود که عبارت‌اند از: روان‌شناسی (تعریف و روش موردمطالعه)؛ رشد؛ احساس، توجه، ادراک؛ حافظه و علل فراموشی؛ تفکر (۱): حل مسئله؛ تفکر (۲): تصمیم‌گیری: انگیزه و نگرش و روان‌شناسی سلامت.

رویکرد آموزشی کتاب

رویکرد غالب در تألیف اثر حاضر همسو با یافته‌های جدید دانش روان‌شناسی، رویکرد شناختی است. در این رویکرد بر کار کرد شناختی و عملکرد ذهنی تأکید می‌شود.

• رویکرد شناختی کوشش می‌کند تا به این فهم نایل آید که چطور مداخله‌های آموزشی بر فرایندهای شناختی همچون توجه حافظه و یادآوری اثر می‌گذارند و به چه نحوی این فرایندها در اکتساب دانش جدید تأثیرگذار است و چگونه دانش جدید بر عملکرد فرد یادگیرنده اثر می‌گذارد.
• رویکرد شناختی به تأثیر متقابل مداخله‌های آموزشی و خصوصیات فرد یادگیرنده، که تعامل همۀ دانسته‌های فرد در موقعیت یادگیری است. توجه می‌کند و درعین‌حال به فرایند یادگیری و بازده‌های بارگیری و عملکرد یادگیری می‌پردازد.
• موضوع اصلی در این رویکرد، دانش و چگونگی پردازش آن است و اینکه چه تغییراتی در ذهن فراگیر اتفاق میافتد. این دیدگاه با دیدگاه فراگیر فعال همخوانی دارد. در خلال دروس سعی شده تا دانش‌آموز با انجام فعالیت‌های گوناگون و متنوع در امر یادگیری خود سازنده دانش خود باشد؛ زیرا یادگیری امری فعال است.
• این رویکرد برای دانش و دیدگاه دانش‌آموزان به هنگام یادگیری، سهم اساسی قائل است و یادگیرندگان در آن همچون پردازش کنندگان فعال اطلاعات به‌حساب می‌آیند.

موضوع اصلی در آموزش فقط کسب اطلاعات نیست، بلکه چگونگی به دست آوردن اطلاعات، انتخاب و سازمان‌دهی مطالب، و کاربرد یافته‌ها در زندگی اهمیت بسزایی دارد. به همین سبب ارزشیابی معنای دیگری پیداکرده و صرف بازخوانی اطلاعات و دانش به‌منظور امتحان پایانی مدنظر نیست، بلکه لازم است:

• دانش به‌دست‌آمده عملاً به کار گرفته شود.
• فراگیران را در حل مسائل واقعی زندگی یاری کند.
• با توجه به اهمیت فرایند یادگیری پوشۀ کار ملاک ارزشیابی قرار گیرد.

حوزه تربیت و یادگیری علوم انسانی و مطالعات اجتماعی

روان‌شناسی زیرمجموعه حوزه تربیت و یادگیری علوم انسانی و مطالعات اجتماعی است. این حوزه تلاش می‌کند تا به مطالعه کنش‌ها و تعاملات انسانی و توانایی ایجاد رابطه مثبت و سازنده با دیگران بپردازد و در پی تقویت و پرورش کنش‌های مطلوب و متناسب با جامعه اسلامی است.

ضرورت و کارکرد حوزه

زندگی توحیدی نیازمند نوع‌دوستی، احترام نسبت به دیگران، کنترل هیجانات و احساسات به هنگام قرار گرفتن در موقعیت‌های واقعی و چالش‌برانگیز زندگی اجتماعی (خانوادگی محلی، ملی و بین‌المللی) است. از این‌رو حصول تربیت متعالی در گرو رابطه و تعامل متقابل فرد و جامعه است.

دانش‌آموزان نیاز دارند در آموزش‌های مدرسه‌ای فرصت‌هایی برای به چالش کشیدن ایده‌های خود و دیگران در خصوص مسائل اجتماعی در سطح محلی، ملی و جهانی در اختیار داشته باشند تا از این طریق روحیه حقیقت‌جویی، انصاف، نوع‌دوستی و پذیرفتن مسئولیت خود در قبال نوع بشر را پرورش دهند.

جهت‌گیری‌های کلی در سازمان‌دهی محتوا و آموزش

شایستگی‌های مورد انتظار در قالب تجربیات یادگیری تلفیقی ارائه می‌شود و فرصت درک مفهوم موقعیت در ابعاد مختلف آن را فراهم می‌کند. این شیوه سازماندهی محتوا، فرصت‌هایی را برای کسب تجربیات دست اول در سطح کلاس درس، مدرسه و جامعه محلی در اختیار مدارس و مربیان قرار می‌دهد.

دانش‌آموزان ضمن روبه‌رو شدن با موقعیت‌های واقعی و چالش‌برانگیز توانایی لازم برای حل مسائل واقعی زندگی فردی و اجتماعی و دستیابی به مرتبه‌ای از عقلانیت اجتماعی را کسب می‌کنند.

آموزش در دوره دوم متوسطه به موقعیت‌های واقعی زندگی نزدیک‌تر بوده و فرصت‌های بیشتری را برای مشارکت در فعالیت‌های اجتماعی در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌دهد.

فرایند یاددهی یادگیری مبتنی بر پرسشگری نقادانه و استدلالی و استفاده از روش‌های کاوشگری به شیوه مشارکتی، پروژه و مشارکت در فعالیت‌های جمعی مورد تأکید در این حوزه بادگیری است.

ساختار کتاب

کتاب حاضر کاملاً تخصصی است و بر اساس آخرین یافته‌های نظری و پژوهشی محققان برجستۀ کشورمان و دیگر کشورها تدوین‌شده است. درعین‌حال این مباحث تخصصی به دور از واژگان پیچیدۀ دانشگاهی و آکادمیک به‌صورت کاربردی مطرح‌شده است. هدف این کتاب، تئوری محور نیست، بلکه محتوای هر درس در قالب استعاره‌ها و سناریوهای زنده‌تر ارائه شده است. از ویژگی‌های کتاب حاضر اعتبار بومی شناختی آن است؛ بدین معنا که در بهره‌گیری از نمادهای تصویری و مثال‌ها، از موضوعات بومی و ایرانی استفاده شده است.

مهم‌ترین هدف این کتاب طرح‌ریزی ساختار کتاب با محوریت موضوع شناخت و نیز مؤلفه‌های کاربردی کردن آموخته‌ها در زندگی واقعی بوده است.

چگونگی شکل‌گیری سطوح مختلف شناخت

همچنان که در شکل صفحۀ قبل می‌بینید، فرایند شکل‌گیری شناخت به‌صورت سلسله مراتبی ترسیم‌شده است. این شکل بر مفاهیم شناختی تمرکز دارد. با توجه به این مفاهیم، پیش‌فرض اساسی این است که دلیل بسیاری از ناهنجاری‌های عاطفی و شخصیتی، نظام شناختی رشد نایافته و معیوب است. از آنجایی که مخاطبان این اثر، نوجوانان بهنجار و سالم جامعه هستند، دعوت به پردازش درست اطلاعات و ترسیم یک روان‌شناسی خردمندانه و مثبت‌گرا ضروری بوده است.

ساختار هر درس

آشنایی با ساختار هر درس به معلمان کمک می‌کند تا با تحلیل مطالب به‌دست‌آمده در هر درس، بتوانند طرح درس مناسبی برای خود در نظر بگیرند و آن را به اجرا درآورند. هر درس از اجزای زیر تشکیل یافته است. هرکدام از این اجزا در طول تدریس و در فرایند یادگیری کمک می‌کند تا هدف اصلی درس تحقق یابد. بدیهی است دانش و تجربیات هر معلم می‌تواند مطالب آمده را غنا بخشد و منجر به تدریس مطلوب یک درس شود.

1- تصاویر ورودی

تصاویر به‌نوعی بخشی از محتوای کتاب و درصدد رساندن پیام است. لازم است معلمان گرامی توجه خاصی به این تصاویر کنند و به نحوی مطلوب تصاویر را با مطالب دیگر درس ارتباط دهند و انگیزۀ لازم را در فراگیران برای یادگیری بهتر حاصل کنند. بهتر است همواره دانش‌آموزان سخن بگویند و معلم بیشتر نقش کارگردانی و مدیریت کلاس و درس را بر عهده بگیرد.

هدف‌ها و انتظارات از دانش‌آموز

هدف هر درس همچون چراغی غایت کار (حد یادگیری) و آموزش درس را بیان می‌دارد. ماهیت هدف، پرتوافکن انتخاب روش‌هاست. توجه به هدف‌های هر درس مشخص می‌کند که ما دنبال چه هستیم و از چه راهی برویم آسان‌تر به مقصد خواهیم رسید؛ لذا توجه به این مهم می‌تواند معلم و دانش‌آموز را در درک بهتر آنچه کتاب برای آن به نگارش درآمده یاری کند. به‌بیان‌دیگر، در این قسمت چرایی آموزش این مطالب بیان می‌شود تا معلم را در نیل به هدف اصلی یاری کند. این قسمت دقیقاً مشخص می‌کند که خواستۀ ما از دانش‌آموز چیست و چه تغییر رفتاری بافکری را از او انتظار داریم. همچنین کمک می‌کند تا از پرداختن به حواشی خودداری کنیم و بدانیم کدام مفاهیم، آگاهی‌ها و دانش‌هایی قرار است توسط دانش‌آموز فراگرفته شود. همچنین بیان این مطلب مشخص می‌کند که این موضوع چه ارتباطی با موضوعات قبلی و بعدی خود دارد و کمک می‌کند که مفاهیم گوناگون با یک معنا و جهت‌دهی خاص همچون پازلی کنار یکدیگر قرار بگیرند و همدیگر را کامل کنند.

2. مقدمه

مقدمۀ درس جزء کوچکی از آن است، اما کارکردهای مهمی دارد. مقدمۀ متن سعی دارد تا رغبت خواننده را برای خواندن متنی که در پیش رو دارد برانگیزد. مقدمه به‌نوعی بیانگر هدف‌های یادگیری، ارائۀ پیش سازمان دهنده و یا یادآور دانش پیشین خواننده است.

ایجاد انگیزه عامل مهمی در کارایی خواندن است. انگیزه را می‌توان در سرتاسر متن ایجاد کرد و افزایش داد، اما معمولاً سعی شده بیشتر عناصر انگیزشی در ابتدای متن ظاهر شوند.

4. متن اصلی درس و تصاویر بین متون

ساختار متن دروس به‌گونه‌ای است که سعی شده دانش‌آموزان را با سؤالات و فعالیت‌ها، درگیر موضوع کند تا با کمک معلم دانش لازم را تولید کنند، نه اینکه دانش توسط معلم به دانش‌آموزان انتقال یابد؛ زیرا هدف این کتاب انتقال مفاهیم نیست، بلکه ما به دنبال آن هستیم تا عشق و علاقه به فراگرفتن مطالب روان‌شناسی را در دانش‌آموزان زنده کنیم.

در حقیقت متن اصلی درس شامل مطالب موردنیاز برای رسیدن به هدف درس است که با طرح سؤال و فعالیت‌ها و نیز تصاویر و جمع‌بندی دروس، به این موضوع پرداخته است. لازم است در بعضی از فعالیت‌ها با صلاحدید معلم دانش‌آموزان، به بحث و تبادل‌نظر گروهی بپردازند و مستمع صرف نباشند.

یک راه برای افزایش انگیزۀ دانش‌آموزان برای مطالعۀ مطالب کتاب این است که فایده مندی مطالب خوانده‌شده را در زندگی روزانۀ خود حس کنند و دریابند که این مطالب صرفاً برای به دست آوردن نمرۀ قبولی نیست، بلکه آن‌ها را یاری می‌کند تا مسائل واقعی خویش را به‌آسانی حل کنند. راه دوم عبارت است از توصیف مسئله و قراردادن فراگیران در یک موقعیت چالش زا؛ به‌عنوان مثال فعالیت‌ها، سؤالات و تصاویر آمده در متن، این نقش را ایفا می‌کنند و دانش‌آموزان را با تعارض یا سؤالی جدی روبه‌رو می‌کنند تا فضای اندیشیدن و بحث و گفت‌وگو ایجاد شود. جست‌وجوی راه‌حلی برای برون‌رفت از این وضعیت تعارض‌آمیز باعث می‌شود دانش‌آموزان درگیر متن شوند و به اظهارنظر بپردازند و یادگیری به معنای واقعی حاصل شود.

در بعضی از موارد معلم نیز می‌تواند بر اساس تجربه و خلاقیت خود، مطالبی از قبیل تصاویر، کلیپ‌های آموزشی، مثال‌ها، تجربه‌های شخصی خود و دانش‌آموزان و… به متن درس اضافه کند و از آن در آموزش هر چه‌بهتر مطالب بهره‌مند شود.

تصاویر بین متون: تصاویر آورد شده- چه در آغاز و چه در متن دروس- تزئینی نیستند و با توجه به آن‌ها می‌توان یادگیری را تسهیل کرد. تصاویر گاهی کمک می‌کنند تا:

• مطلب نوشته‌شده عینی شود.
• نمونه‌های جدیدی به نمایش گذاشته شود.
• دانش‌آموزان از راه ملاحظۀ نمونه‌ها، به قواعد دست یابند.
• باب گفت‌وگو باز شود و سؤال ایجاد شود.
• آزمایش‌ها و برآوردها عینی‌تر شود.

5. فعالیت‌ها و سؤالات

فعالیت‌ها و سؤالات، بیشتر بر این اساس در خلال دروس گنجانده‌شده‌اند تا براساس ارزشیابی تکوینی این مهم حاصل آید که آیا دانش‌آموزان مطالب گفته‌شده در این درس را متوجه شده‌اند با لازم است به ترمی بیشتر پیرامون موضوع بحث و گفت‌وگو صورت گیرد.

بعضی از فعالیت‌ها و سؤالات به‌گونه‌ای هستند که معلم را از انجام امتحان پایانی بی‌نیاز می‌کنند؛ زیرا هدف بادگیری با انجام بعضی از فعالیت‌ها محقق می‌شود و دیگر لازم نیست دانش‌آموزان موضوعی را که عملاً به آن دست‌یافته و یاد گرفته‌اند، دوباره در امتحان پایانی تکرار کنند.

فعالیت‌ها می‌توانند:

• برای جمع‌بندی آموخته‌ها باشند.
• برای تثبیت یادگیری باشند.
• برای توسعه و تعمیم یادگیری باشند.
• خلاقیت دانش‌آموزان را در زمینۀ موضوع مطرح‌شده گسترش دهند.
• تجربیات شخصی آنان را درباره مفاهیم روان‌شناسی بالا برند.
• رقابت مثبت بین دانش‌آموزان را جهت نیل به یادگیری بهتر و فعال‌تر ایجاد کنند.

6. برای مطالعه

این قسمت صرفاً برای مطالعۀ دانش‌آموزان در نظر گرفته‌شده و در ارزشیابی از دانش‌آموزان، هیچ‌گونه سؤالی از این قسمت مطرح نمی‌شود.

مطالب این قسمت برای بالابردن اطلاعات و دانش روان‌شناسی دانش‌آموزان و دبیران علاقه‌مند قرار داده‌شده تا در این زمینه دانش بهتری را برای خود فراهم کنند.

7. جمع‌بندی درس

این جمع‌بندی توسط دانش‌آموزان به‌صورت فردی یا گروهی، در کلاس و با در منزل به صلاحدید معلم انجام خواهد شد.

این قسمت معمولاً با طرح یک سؤال همراه شده است؛ به‌گونه‌ای که معمولاً پاسخ به این سؤال نشان‌دهندۀ فهم درست دانش‌آموزان از کل مباحث آن درس است و به‌نوعی یکی از مهم‌ترین ملاک‌های ارزشیابی است. بدین لحاظ توصیه می‌شود پرسش‌های دبیران محترم در راستای طرح چنین سؤالاتی طراحی شود.

دبیران گرامی بنا به صلاحدید خود فضایی را در کلاس ایجاد کنند تا پاسخ دانش‌آموزان پیرامون جمع‌بندی (به شکل عبارات خلاقانه در درس اول رفع مشکلات مربوط به توجه در درس سوم، تهیه اینفوگراف تقویت حافظه با سؤالات دیگر دروس) در معرض دید و نظر دانش‌آموزان قرار گیرد و دانش‌آموزان کارهای یکدیگر را نقد و ارزیابی کنند.

روش‌های یاددهی- یادگیری

در روش‌های یاددهی- یادگیری مطالب کتاب، شایسته است از روش‌های فرایند محور استفاده شود. تعجیل در دستیابی به نتیجه با هدف کتاب سازگاری ندارد.

به‌نوعی کار معلم ایجاد فرصت و شرایط است؛ ایجاد زمینه‌ای مناسب برای تلاش و کاوشگری دانش‌آموز است. کار معلم انتقال دانش نیست، بلکه او با طرح موقعیت‌های یادگیری (با نشان دادن یک تصویر، طرح یک سؤال، نمایش کلیپ و…) دانش‌آموزان را تشویق می‌کند تا به بحث و گفت‌وگو بپردازند و از این طريق، زمینۀ تولید علم و دانش را فراهم آورند.

به‌عنوان نمونه، فعالیت 5-7 از دانش‌آموزان می‌خواهد نُه دایره توپر را به‌گونه‌ای با چهار خط مستقیم به یکدیگر وصل کنند که این دو شرط در آن رعایت شده باشد: ۱- دستشان را از روی صفحۀ کاغذ بر ندارند؛ از روی یک خط دو بار رد نشوند.

در تمامی فعالیت‌های یادگیری همواره به این نکته مهم باید توجه کنیم که یادگیرنده در جریان یادگیری فعال باشد و با انجام کارهایی متناسب با نیازهایش به تعامل منبت با دیگران بپردازد و از این طریق یادگیری را برای خود حاصل کند.

ارزشیابی

در ابتدا لازم است سه مسئله را با خود در میان بگذاریم:

1- مسئلۀ نخست این است که ارزشیابی از چه کلماتی تشکیل‌شده است؟ و آیا کاری که ما به‌عنوان معلم انجام می‌دهیم ارزشیابی است با اندازه‌گیری ارزشیابی با اندازه‌گیری چه تفاوتی دارد؟

چنانچه خوب توجه کنیم می‌بینیم که ارزشیابی از دو کلمۀ «ارزش» و «یابیدن» تشکیل‌شده که این سؤال را به ذهن متبادر می‌سازد که: آیا ما واقعاً ارزش‌ها را با توجه به ماهیت درس در وجود فراگیران جست‌وجو می‌کنیم؟ یا عملاً کاری که انجام می‌دهیم اندازه‌گیری است؟ در عمل آنچه در حال وقوع است اندازه‌گیری است؛ یعنی به‌نوعی، دانش و سواد دانش‌آموزان را با ترازویی به نام سؤالات امتحانی و کمّی کردن آن می‌سنجیم و عدد و رقمی را برای آن در نظر می‌گیریم؛ همانند کاری که برای خرید یک میوه یا مقداری پارچه انجام می‌دهیم در خرید میوه با در نظر گرفتن وزن، عددی را به‌عنوان مبلغ آن به فروشنده می‌پردازیم و در پارچه با ترازویی به نام متر، عدد و رقمی را برای آن به دست می آوریم و هزینه را پرداخت می‌کنیم.

در حالی که ارزشیابی جنبۀ کیفی دارد و بر اساس آن می‌توان قضاوت و داوری کرد؛ یعنی صرفاً جمع‌آوری اطلاعات و کمی کردن آن موردنظر نیست. از این رو در ارزشیابی از مطالب روان‌شناسی، لازم است همواره به این موضوع توجه کنیم که هدف، کمی کردن و دادن یک نمره صرف نیست، بلکه با توجه به اهداف و انتظارات ابتدای هر درس نحوه انجام ارزشیابی عمدتاً شبیه به جمع‌بندی دروس و فعالیت‌های کتاب است.

به‌عنوان مثال در درس چهارم (حافظه و علل فراموشی) از دانش‌آموزان خواسته شده تا اینفوگرافی در رابطه با دروس‌های تقویت حافظه تهیه کنند و در کلاس ارائه دهند. در این فعالیت آنچه مهم است انجام صرف این کار نیست بلکه کیفیت و میزان فکر و زمانی است که یک فرد یا چند نفر برای این موضوع صرف کرده‌اند. این مهم را می‌توان با توجه به ظرایف کاری دانش‌آموزان موردتوجه قرار داد و به‌نوعی مشخص کرد که چه کسانی کار را کیفی انجام داده‌اند و چه کسانی صرفاً رفع تکلیف کرده‌اند و این‌ها را در عمل می‌توان مشاهده کرد. و حتی می‌توان برای جبران کاستی‌های عده دوم فرصت دیگری در نظر گرفت تا کاستی‌های خود را در نوبت بعدی جبران کنند؛ زیرا هدف از ارزشیابی توجه به ارزشمندی‌ها و کیفی کردن کارهاست.

2. مسئلۀ دوم که جای تأمل و فکر دارد و در ارزشیابی‌های معمول مدارس مشاهده می‌شود، این است که در جلسات امتحان، فردی را به‌عنوان (مراقب) در نظر می‌گیریم و بالای سر دانش‌آموزان قرار می‌دهیم. خوب است در این باره از خود سؤال کنیم: نقش این افراد در امتحانات چیست؟ با قراردادن این افراد در سر جلسه امتحان چه بیام بنهانی را به دانش‌آموزان منتقل می‌کنیم؟ آیا جز این است که «به شما اطمینان نداریم و در نبود ما از شما خطا سر میزند و ما برای جلوگیری از تقلب اینجا حضور داریم»؟

به‌بیان‌دیگر ما معلمان، مدارس را یک مکان تربیتی میدانیم، ولی با کاری که انجام می‌دهیم عملاً می‌گوییم که ما به شما اطمینان و اعتماد نداریم؛ اینجاست که با یک پارادوکس روبه‌رو هستیم.

در اینجا می‌توان از خود پرسید که چگونه سؤالاتی چگونه امتحانی، چگونه فعالیت‌هایی مانع از تقلب می‌شود؟ سؤالات ما چه ویژگی‌هایی باید داشته باشد که عملاً ارزشیابی باشد و شوق به یادگیری را در فراگیر ایجاد کند؟

با طرح سؤالات واگرا و سؤالاتی که به تفکر و خلاقیت دانش‌آموزان بها می‌دهد می‌توانیم مانع از بروز چنین رفتارهایی باشیم؛ به‌عنوان نمونه سؤالات «جمع‌بندی دروس» این ویژگی را دارند، مثلاً در درس حل مسئله پرسیده شده یکی از مهم‌ترین مشکلات خود را در نظر بگیرید و بگویید چرا این مشکل برای شما مسئله شده و به سؤالات آن و راه حل‌های آن فکر کنید و آن را حل کنید. در طرح چنین سؤالاتی تقلبی صورت نمی‌گیرد و اگر هم انجام شود (چون مسائل دانش‌آموزان با هم متفاوت است) یادگیری حل مسئله را آسان‌تر می‌کند و حتی خود معلم نیز می‌تواند برای بهتر حل شدن مسئله راهنمایی لازم را در اختیار دانش‌آموزان بگذارد، یا در درس تفکر و تصمیم‌گیری می‌توان سؤال جمع‌بندی را گروهی انجام داد و در پایان جمع‌بندی، هر گروهی ازنظر گروه دیگر برای پاسخگویی به سؤالات استفاده کند و دانش خود را بالا ببرد.

3. مسئله سوم این است که ارزشیابی‌های ما از کدام نوع است: «ارزشیابی از» یا «ارزشیابی برای»؟

چنانچه به مفاهیم این دو عبارت توجه کنیم آنچه در حال وقوع است و ما را با پارادوکس مسائل تربیتی روبه‌رو کرده این است که «ارزشیابی از» را انجام می‌دهیم، در صورتی که برای کیفی کردن آموزش‌ها باید از «ارزشیابی برای» استفاده کرد؛ یعنی ارزشیابی در خدمت یادگیری. درحالی‌که این موضوع معکوس شده و نقش ارزشیابی‌ها و امتحان‌ها تا سطح پایین مچ‌گیری، رتبه‌بندی و کمی کردن دانش‌ها تنزل یافته است و امتحانات در نقش غول درد و رنج و محنت و اضطراب را برای دانش‌آموزان به ارمغان آورده است[1].

ارزشیابی در این کتاب با توجه به مطالب اشاره‌شده صرفاً انجام یک امتحان کتبی، آن‌هم با سؤالاتی که انگیزه لازم را برای پاسخگویی ایجاد نمی‌کند موردنظر نیست؛ زیرا اغلب بادآوری دانش گذشته است و تفکر و اندیشیدن در آن کمتر دیده می‌شود. بلکه آنچه موردنظر است این است که با انجام ارزشیابی دانش‌آموزان احساس کنند که مطلب جدیدتری را یافته‌اند، ارزشمندتر شده‌اند و یک‌قدم به جلو برداشته‌اند و مطالب آموخته‌شده را می‌توانند در عمل به کار گیرند و منتفع شوند.

هدف از ارزشیابی در این درس موارد زیر است:

• فراهم‌سازی اصلاح آموخته‌ها (با توجه به اهداف و انتظارات هر درس)
• اطمینان از تمرین‌های سنجیده شده
• دادن بازخورد فوری و مناسب
• کمک به رشد دانش‌آموزان (برای شکوفایی استعدادهای درونی آن‌ها با ایجاد شرایط و موقعیت مناسب و نه شکوفا کردنی که امری بیرونی است و نقش مربی و معلم در آن پررنگ است.)

بنابراین روش‌های ارزشیابی باید متنوع و متعدد و متناسب با تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان باشد.

مباحث کتاب روان‌شناسی در یک نگاه

ملاحظه فیلم‌ها می‌تواند روش‌های خلاقانه‌ای را در ذهن شما معلمان گرامی ایجاد کند که شما راه یا الهام از مباحث مطرح‌شده، هم به اهداف و روش‌های دروس مسلط کند و هم در موضوع تدریس کیفی یاری دهد.

در بعضی موارد می‌توانید عیناً قسمت‌هایی را برای دانش‌آموزان به نمایش بگذارید و یا اینکه از تصاویر با نمودارهای مطرح‌شده و با مشابه آن در کلاس بهره ببرید.

شیوه‌های ارزشیابی خلاقانه‌ای در میان مباحث مطرح‌شده که دبیران را جهت انجام یک ارزشیابی کیفی

یاری می‌کنند.

طرح درس

طرح درس، برنامه یا چارچوبی منظم و سازماندهی شده است که معلم آن را طرح‌ریزی می‌کند تا فرایند تدریس و آموزش را هدفمند شروع کند و با نظم پیش برد و به موقع پایان برساند. به‌بیان‌دیگر، طرح درس نقشه یادگیری است که مسیر تدریس را دقیق مشخص می‌سازد.

طرح درس به دو صورت سالانه و روزانه طراحی می‌شود.

طرح درس سالانه برنامه‌ای است که برای یک سال تحصیلی به‌صورت کلی تدوین می‌شود.

طرح درس روزانه برنامه‌ای است که برای یک جلسه درسی به‌صورت جزئی و گام‌به‌گام تدوین می‌شود.

طرح درس روزانه

بعد از نوشتن نام درس و تاریخ اجرا، ابتدا باید از خود برسید چه هدف یا اهدافی را در نظر دارم که در این جلسه به آن‌ها می‌خواهم برسم؟ و بر این اساس، انتظارات من از دانش‌آموزان چه خواهد بود؟

• در مرحله بعد بر اساس فرم از خود می‌پرسم چند گام باید بردارم تا این اهداف و انتظارات را برآورده سازم؟ (لازم به ذکر است که تعداد گام‌ها پسته به سلیقه و هنر معلم می‌تواند متفاوت باشد؛ یعنی یک معلم ممکن است با پنج گام هدف خود را محقق سازد و دیگری با ده گام) تعداد گام‌ها موردنظر نیست، بلکه کیفیت برداشتن گام‌ها مهم است و اینکه بعد از برداشتن هر گام از خود باید پرسید آیا بر اساس نقشه‌ای که کشیده‌ام یک‌قدم به هدف نزدیک‌تر شده‌ام؟ اگر جواب مثبت بود گام بعدی را بر می‌داریم.
• در ارتباط با فعالیت‌های یاددهی- یادگیری باید از خود سؤال کرد برای برداشتن این گام (مثلاً ایجاد انگیزه) چه کاری را من باید انجام دهم؟ نقش دانش‌آموزان در این فعالیت چیست؟ چه محتوا، تصویر، فیلم یا سؤالی را می‌خواهم مطرح کنم؟ و دانش‌آموزان نقش خود را چگونه باید انجام دهند؟
• بدیهی است انجام هر فعالیتی نیاز به زمان دارد. اینکه برای گام اول 3 دقیقه زمان در نظر بگیریم یا بیشتر و یا کمتر، بسته به دیگر فعالیت‌ها و نحوۀ رسیدن به آن است؛ چه بسا تنها بر یک گام مفصّلاً تأکید کنیم و بیشتر زمان را به آن اختصاص دهیم، که این در اختیار مدیر یادگیری است.
• بعد از انجام هر فعالیت و برداشتن هر گام، مانند یک آشپز ماهر یا یک رانندۀ بین‌شهری از خود باید پرسید آیا این گامی که برداشتم و این فعالیتی که در کلاس انجام دادم، مرا یک گام به هدف نزدیک‌تر کرد یا نه؟ اگر پاسخ مثبت است به گام دوم می‌رویم (ارزشیابی تکوینی) و اگر نه باید ببینیم چه کار دیگری باید انجام دهیم تا هدف گام اول محقق شود؛ مانند راننده‌ای که پس از طی مسافتی همواره از خود باید برند آیا مسیر را درست می‌روم؟ آیا به مقصد نزدیک‌تر شده‌ام یا باید دور بزنم و مسیر دیگری را انتخاب کنم؟ یا در مثال دیگر، آیا برای آشپزی باید کار دیگری انجام دهم؟
• چنانچه این گام‌ها قبل از اجرا تهیه شود خواهیم دانست برای تحقق هدف با اهداف درس (مثلاً درس سوم) چه کارهایی باید انجام دهیم؛ چه مقدار زمان نیاز داریم؛ کدام‌یک از گام‌ها را در صورت نداشتن وقت می‌توانیم حذف کنیم؛ برای انجام این فعالیت از قبل کدام وسایل یا مطالب را (مثلاً برای تدریس قسمت آخر درس حل مسئله «برج هانوی را به تعداد ۵ گروه) باید آماده کرده باشیم.

[1] . خوش‌خلق، ایرج؛ شریفی حسن پاشا، «گزارش ارزشیابی اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در پایه‌های چهارم و پنجم ابتدایی برخی از مناطق آموزشی کشور»، پژوهشکده تعلیم و تربیت، ۱۳۸۹.