چگونه جامعه شناسی را صد بزنیم؟
اهداف دوره‌ی متوسطه
اهداف دوره‌ی متوسطه در سه حیطه‌ی دانشی، نگرشی و مهارتی به‌صورت زیر تدوین‌شده است.
حیطه‌ی دانشی
– آشنایی با مباحث علوم اجتماعی و کاربرد آن در تحلیل موضوعات و مسائل اجتماعی
– آشنایی با موضوعات و مسائل اجتماعی
– تعمیق شناخت تأثیرات متقابل فرد و جامعه
– گسترش شناخت وظیفه‌ی فرد نسبت به دیگران.
حیطه‌ی نگرشی
– ایجاد نگرش مثبت نسبت به علوم اجتماعی و کاربرد آن در زندگی
– تقویت روحیه‌ی پژوهشگری
– تقویت و تعمیق گرایش مثبت نسبت به ارزش‌های مطلوب در جامعه.
حیطه‌ی مهارتی
– کسب توانایی کاربرد مفاهیم علوم اجتماعی در زندگی اجتماعی
– کسب توانایی در تجزیه‌وتحلیل موضوعات و مسائل اجتماعی
– کسب توانایی انجام دادن تحقیقات ساده
– تقویت مهارت‌های اجتماعی (ایجاد رابطه با دیگران، شغل یابی، همکاری، احترام نسبت به دیگران، تحمل آرای دیگران و…).
بخشی از این اهداف، از طریق نوع مطالبی که در کتاب درسی ارائه می‌شود (محتوا) و بخشی از طریق نوع سازمان‌دهی محتوا و اصولی که در تدوین و تدریس رعایت می‌شود، تحقق می‌یابد.
در «جامعه‌شناسی ۱» برای تحقق این اهداف، سه موضوع محوری به‌عنوان محتوای کتاب انتخاب شد: «نقش»، «مزایا و نابرابری‌های اجتماعی» و «هویت». در جامعه‌شناسی ۲، دو موضوع از این سه، انتخاب شد: «هویت» و «مزایا». اصول سازمان‌دهی محتوا در هر دو کتاب یکی است که بعداً به آن خواهیم پرداخت.
بر مبنای انتخاب این دو موضوع و با عنایت به اهداف کلی دوره‌ی متوسطه، اهداف جامعه‌شناسی ۲ تدوین شد.
اهداف کتاب جامعه‌شناسی (۲)
اهداف کتاب در سه حیطه‌ی دانشی، نگرشی و مهارتی به شرح ذیل است.
حیطه‌ی دانشی
شناخت موارد زیر توسط دانش‌آموز:
– هویت ملی (اسلامی و ایرانی) و مؤلفه‌های آن
– نحوه‌ی ارزیابی فرد از هویت ملی و پیامدهای آن
– راه‌های حفظ و تقویت هویت ملی (اسلامی و ایرانی)
– مفهوم قشربندی
– عوامل مؤثر بر شکل‌گیری و تداوم انواع نابرابری
– تراکم مزايا
– عوامل مؤثر بر شکل‌گیری و تداوم تراکم مزایا
– پیامدهای تراکم مزایا
– تحرک اجتماعی و انواع آن
– نقش دانش در تحرک اجتماعی
– کارکرد گروه‌های مدنی در تحرک اجتماعی
حیطه‌ی نگرشی
– تقویت نگرش مثبت به هویت ملی (اسلامی ـ ایرانی)
– تقویت روحیه‌ی دفاع از هویت ملی
– تقویت روحیه‌ی نقادی نسبت به فرهنگ ملی به‌منظور ارتقای آن
– تقویت نگرش مثبت به وجود گروه‌های مدنی در جامعه
– تقویت روحیه‌ی مشارکت در گروه‌های مدنی
– تقویت گرایش مثبت به مشارکت در امور اجتماعی و سیاسی
– تقویت روحیه‌ی نقادی نسبت به فعالیت‌ها و عملکرد گروه‌های مدنی
– تقویت روحیه مدارای اجتماعی در فعالیت‌های گروهی
– ایجاد نگرش مثبت نسبت به راه‌های بهنجار افزایش بهره‌مندی از مزایا
– تقویت توجه فرد به تأثیر شرایط اجتماعی در انتخاب‌های فرد
– تقویت روحیه‌ی کارآفرینی.
حیطه‌ی مهارتی
– کسب توانایی انجام دادن تحقیقات ساده درزمینه‌ی موضوعات مطرح‌شده
– تقویت مهارت لازم برای انجام دادن فعالیت گروهی
– توانایی انتقال و نشر آموخته‌های خود به دیگران.
اصول انتخاب محتوا
در انتخاب محتوا، اصول زیر مدّنظر بوده است: اعتبار[1]، هماهنگی با نیازها، علایق و توانایی‌های دانش‌آموز، ارتباط با زندگی روزمره و محیط اجتماعی دانش‌آموز، تناسب با تنوع اقلیمی، اجتماعی و فرهنگی، سطوح مختلف یادگیری و فراهم کردن فرصت لازم برای فعالیت خارج از کلاس.
اصول سازمان‌دهی محتوا
در سازمان‌دهی محتوا اصول زیر مبنا قرارگرفته است: توالی، مداومت و استمرار، وحدت و یکپارچگی، تعادل بین نیازهای فردی و اجتماعی دانش‌آموز، تعادل بین حیطه‌های اصلی صلاحیت انسانی مانند مهارت‌های ارتباطی، فرصت‌های حل مسئله و صلاحیت شهروندی، تعادل بین جنبه‌های نظری و عملی و تعادل میان محتوا و روش.
روش‌های تدریس
کتاب با فرض فعال بودن دانش‌آموز در کلاس، تدوین‌شده است؛ از این‌رو، در تدریس کتاب باید از «روش‌های فعال»، ازجمله حل مسئله، بحث گروهی، پرسش و پاسخ، بارش مغزی، همیاری از طریق تدریس اعضای تیم و همیاری از طریق طرح کارایی تیم، استفاده شود. استفاده از روش «پروژه محور» را نیز باید به این مجموعه افزود.[2]
اجزاء اصلی درس و کارکرد آن‌ها در تدریس
هر درس از اجزاء زیر تشکیل‌شده است: عنوان، متن، تصویر، برای مطالعه‌ی بیشتر، فعالیت انتخاب عنوان فرعی، فعالیت ورودی، فعالیت میانی، فعالیت پایانی، فعالیت استخراج مفاهیم کلیدی فعالیت خلاصه کردن درس و فعالیت پیشنهاد عناوین دیگر. هر یک از این اجزاء، در تحقق بخشیدن اهداف،کتاب کارکرد و نقش خاصی دارند که به بعضی از آن‌ها اشاره می‌شود.
عنوان درس: عنوان پرسشی درس، علاوه بر آشنا ساختن دانش‌آموزان با هدف درس، موجب کنجکاوی و ایجاد انگیزه و همچنین، آمادگی ذهنی در دانش‌آموزان برای ورود به درس می‌شود. از عنوان درس می‌توان به‌عنوان یک فعالیت نیز استفاده کرد.
تصویر: در هر درس، تصاویر در یک یا دو صفحه ارائه‌شده است. تصاویر لزوماً بازنمای کامل متن نیست بلکه به دلیل نوع تأثیر متفاوت تصویر و نوشتار، از آن‌ها، برای القای در کی کلی درباره‌ی موضوع و انتقال احساس و عاطفه‌ی مرتبط با متن استفاده شده است. ضمن این‌که بر جاذبه‌ی کتاب می‌افزاید و کارکرد انگیزشی هم دارد.
فعالیت ورودی: هر درس، با یک فعالیت آغاز می‌شود که در جریان انجام دادن آن، متن درس ذیل آن یا حداقل ایده‌های اصلی آن، باید از طریق فعالیت دانش‌آموزان تدریس شود؛ نه این‌که فعالیت امری مجزا از متن در نظر گرفته شود و متن جداگانه تدریس شود.
فعالیت میانی: فعالیت دومی که در هر درس تعبیه‌شده است، گاه نقشی مشابه فعالیت اول درس را دارد- یعنی برای تدریس متن بعد از آن باید مورداستفاده قرار گیرد- و گاه نقش تعمیق مطلب قبلی را دارد.
فعالیت پایانی: در پایان هر درس، فعالیتی طراحی‌شده است که به تعمیق محتوای درس کمک می‌کند و از طریق آن می‌توان درس را هم ارزشیابی کرد.
انجام دادن فعالیت‌ها، علاوه بر این‌که در بعد دانش، کارکرد دارند، در تحقق اهداف نگرشی و مهارتی سهم اصلی را برعهده دارند؛ زیرا تحقق اهدافی چون «تقویت مهارت‌های لازم برای انجام دادن فعالیت‌های گروهی» یا «تقویت روحیه‌ی تحمل نظر دیگران و برخورد منطقی با آن»، عمدتاً از طریق انجام دادن فعالیت‌ها و به‌کارگیری روش‌های تدریس فعال میسر است و در مواردی فقط از این طریق ممکن می‌شود.
استخراج مفاهیم کلیدی (key concepts): قبل از این‌که به کارکرد این فعالیت بپردازیم، لازم است درباره‌ی معنا و مفهوم «مفهوم کلیدی»، مطالبی ارائه کنیم.
هر درس یا متن آموزشی، اگر هدف شناختی داشته باشد، این هدف برای آموزش یک یا چند مفهوم تهیه شده است. این مفاهیم، مفاهیم کلیدی متن‌اند که نویسنده برای آموزش آن‌ها مقدمه‌چینی و استدلال می‌کند؛ مصداق، نمونه و مثال می‌آورد؛ به مقایسه می‌پردازد و … متقابلاً، در مطالعه‌ی چنین متنی زمانی می‌توان از فهم درست آن سخن گفت که خواننده‌ی متن، مفاهیم کلیدی را دریافت کرده باشد و بتواند آن‌ها را به زبان خودش بیان کند. بر این اساس، «استخراج مفاهیم کلیدی» فعالیتی است در جهت فهم متن. زمانی خواننده متنی را فهمیده است که بتواند مفاهیم کلیدی (ایده‌های اصلی) و روابط بین آن‌ها را مشخص کند.
با توجه به این مقدمه، «استخراج مفاهیم کلیدی» را می‌توان ابزاری برای ارزشیابی محسوب کرد؛ زیرا انجام دادن این عمل توسط فراگیرنده به معنای آن است که فراگیرنده، به مرحله‌ی اول فهم رسیده است.
با توجه به اهمیت این مهارت در مطالعه‌ی متون مختلف، صرف‌نظر از نقشی که «استخراج مفاهیم کلیدی» در ارزشیابی دارد، می‌توان آن را به‌عنوان یک مهارت عمده در نظر گرفت که ایجاد و تقویت آن در دانش‌آموزان یک هدف محسوب می‌شود.
اما چگونه می‌توان مفاهیم کلیدی را از یک متن استخراج کرد؟
برای پرورش مهارت موردنظر، روش‌های مختلفی وجود دارد که در اینجا به چند مورد ساده‌تر آن اشاره می‌شود.
در یک متن، معمولاً نشانه‌هایی وجود دارد که بر مبنای آن‌ها می‌توان مفاهیم کلیدی را شناسایی کرد یکی از این نشانه‌ها، تقسیمات عمده‌ای است که نویسنده در ساختار متن ایجاد می‌کند. نویسنده از «عنوان‌ها»، «عنوان‌های فرعی»، «برجسته‌سازی عبارت‌ها» و «نمودارها» برای نشان دادن تقسیمات عمده‌ی متن استفاده می‌کند.
همچنین، شیوه‌ی معمول نوشتن بر این است که در هر بند (پاراگراف) یک مطلب بیان شود. این مطلب ممکن است با عبارت‌های متعددی که شامل مثال، نمونه و مصداق، واقعیت‌ها (facts)، توضیحات و نظایر آن است، همراه باشد اما این بند، یک جمله‌ی اصلی دارد که مطلب اصلی یعنی همان مفهوم کلیدی، در آن بیان شده است.
این مطلب به‌صورت دیگری هم بیان شده است؛ یک بند یا بخشی از متن را می‌توان به دو قسمت تقسیم کرد: مفهوم اصلی و مطالب تفصیلی. مفهوم اصلی مهم‌ترین عنصر یک بند یا یک قسمت انتخابی است. مطالب تفصیلی جمله‌هایی‌اند که درباره‌ی آن ایده‌ی اصلی مطلبی ارائه می‌کنند. ازجمله‌ی این مطالب تفصیلی می‌توان به واقعیت‌ها اشاره کرد خواننده، اطلاعات تفصیلی را به یاد می‌آورد و از آن‌ها استفاده می‌کند؛ تا مفاهیم را قابل‌رؤیت کند؛ همچنین، واقعیت‌ها را به کار می‌برد تا از نتیجه‌گیری‌ها، پیش‌بینی‌ها و پاسخ‌ها حمایت کند.
خلاصه‌هایی که در بعضی متون ارائه می‌شود، راه دیگری برای شناخت مفاهیم کلیدی است (در کتاب درسی، خلاصه‌ی درس‌ها نیامده است؛ زیرا خلاصه کردن به عهده‌ی دانش‌آموزان گذاشته شده است.)
تقابل‌هایی را که نویسنده در متن شکل می‌دهد، راه دیگری برای شناخت مفاهیم کلیدی است؛ زیرا یکی از راه‌های القای معنای یک مفهوم، مقایسه‌ی آن با مفاهیم دیگر است.
برای آموزش مهارت «استخراج مفاهیم کلیدی»، ضمن تأکید بر موارد فوق و موارد دیگری که دبیران می‌توانند به دانش‌آموزان ارائه کنند، لازم است بعد از استخراج مفاهیم توسط دانش‌آموزان، از آن‌ها خواسته شود تا مفاهیم کلیدی را با کلمه‌های خودشان بیان کنند و درباره‌ی مهم بودن ن آن‌ها استدلال کنند. سپس از آن‌ها خواسته شود تا پیوند آن‌ها را با مفاهیم دیگر بیان کنند. این فعالیت‌ها مقدمه‌ای است برای «خلاصه کردن» درس که مهارتی است وابسته به «استخراج مفاهیم کلیدی».
پرسش‌های زیر نمونه‌ای است که به دانش‌آموز کمک می‌کند تا مفاهیم کلیدی را از سایر مطالب تفکیک کند:
– بر مبنای عنوان، حدس می‌زنید نوشته درباره‌ی چیست؟
– درباره‌ی ایده‌ی مهم این نوشته یا بند چه حدسی می‌زنید؟
– دو کلمه‌ای که به شما کمک می‌کند تا مفهوم اصلی بند یا یک قسمت منتخب را توصیف کنید، چیست؟
– آیا جمله‌ای هست که ایده‌ی اصلی را توصیف کند؟
– کانون این نوشته چیست؟
خلاصه کردن (summery) درس: فعالیت «خلاصه کردن» هم برای ارزشیابی مورداستفاده قرار می‌گیرد و هم خود یک مهارت اساسی است که باید دانش‌آموزان آن را فراگیرند.
توانایی «خلاصه کردن» یکی از مهم‌ترین مهارت‌های تفکر است. با خلاصه کردن می‌توان اطلاعات وسیع را در قالب نسخه‌ای کوتاه‌تر بیان کرد تا منظور نویسنده به راحتی فهمیده شود. این امر به ما کمک خواهد کرد که بدون مراجعه به متن اصلی، تصوری از متن مطالعه شده داشته باشیم. مهم‌ترین مسئله در خلاصه کردن، این است که چه مطالبی باید در خلاصه بیاید و چه مطالبی نباید بیاید. یک خلاصه عبارت است از جملات کوتاه- معمولاً چند جمله- که ایده‌های اصلی یک قسمت را به ما می‌دهد. خلاصه شامل تمام جزئیات در یک بازگویی نیست. جوهر خلاصه، مختصر بودن آن است.
خلاصه روی مفاهیم کلیدی متمرکز می‌شود. برای خلاصه کردن متن، خواننده مطالب تفصیلی و با اهمیت کمتر و تکراری را حذف می‌کند؛ بر این اساس، می‌توان خلاصه کردن را با «استخراج مفاهیم کلیدی» مرتبط دانست تفاوت «خلاصه کردن» با «استخراج مفاهیم کلیدی» در این است که به‌جای فهرست کردن ایده‌های اصلی، تلاش می‌شود تا مفاهیم دوباره با هم ترکیب شوند تا متن جدیدی تولید شود.
توصیه‌هایی برای «خلاصه کردن»
۱- قطعه‌ای را که می‌خواهید خلاصه کنید، تلاش کنید بدون نوشتن و یادداشت کردن بفهمید. در این زمینه می‌توانید به جملات برجسته و کلیدواژه‌ها توجه کنید.
2- زیر کلمات و عباراتی که فکر می‌کنید مهم‌اند، خط بکشید. با این کار، اطلاعات کم‌فایده‌تر حذف می‌شوند.
3- خلاصه را با کلمات خودتان بنویسید. از سازمان و متن اصلی تبعیت کنید تا مطمئن شوید که عقاید شخصی خود را در خلاصه وارد نکرده‌اید؛ زیرا عقاید شخصی را نباید در خلاصه وارد کرد هر کلمه و عبارتی که در خلاصه به کار می‌رود باید مستند به متن باشد. خلاصه‌ی شما باید بین ۱۵ تا ۲۰ درصد متن اصلی باشد.
۴- بعد از اتمام خلاصه، برای اطمینان به مقایسه‌ی آن با متن اصلی بپردازید.
بخشی از سؤالاتی که به دانش‌آموزان برای خلاصه کردن اطلاعات کمک می‌کند، همان سؤالاتی است که برای استخراج مفاهیم کلیدی، مطرح شد به آن فهرست می‌توان سؤالات زیر را نیز افزود.
– چگونه می‌توانیم اطلاعات «نوشته» را فشرده کنیم؟
– کدام مطالب تفصیلی یا توضیحات، مهم‌ترین‌اند؟
– کدام‌یک از مطالب تفصیلی، اهمیت کمتری دارند؟
برای مطالعه‌ی بیشتر: مطالب این قسمت، مکمل مطالبی است که به‌عنوان متن درس آمده است. این مطالب عمدتاً واقعیت (Fact)هایی است که ادعاهای متن را تأیید می‌کند و به تحکیم مفاهیم اصلی درس کمک می‌کند. ضمن این‌که منابعی را معرفی می‌کند که اگر دانش‌آموزی بخواهد درباره‌ی مطالب مطرح‌شده بیشتر بداند، به آن مراجعه کند.
پیشنهاد عناوین دیگر برای درس: فعالیتی است که علاوه بر سنجش میزان درک دانش‌آموز از هدف درس، بر ارائه‌ی ایده و خلاقیت دانش‌آموزان تأکید دارد.
سؤالات پایان هر فصل: در پایان هر فصل، تعدادی سؤال ارائه‌شده است. این‌ها سؤالات نمونه‌اند که در ارزشیابی می‌توان از آن استفاده کرد.
در کتاب حاضر، تلاش شده است تا در پایان هر،درس نمونه‌های دیگری از سؤالات ارائه شود.
ارزشیابی
ارزشیابی عبارت است از فرایندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیرنده دررسیدن به هدف‌های آموزشی (میرزایی، ۱۳۷۷ : ۱۱).
منظور از فرایند منظم این است که ارزشیابی باید طبق برنامه و روالی منظم انجام گیرد؛ ازاین‌رو، مشاهدات بی‌نظم و ترتیب از رفتار دانش‌آموزان را نمی‌توان ارزشیابی نامید. در ضمن، کاربرد «هدف‌های آموزشی» حاکی از این است که در ارزشیابی باید هدف‌های آموزشی از پیش مشخص‌شده باشد.
بر این اساس، ارزشیابی آموزشی به‌منظور تشخیص و کمک به اعتلای وضع تدریس، کمک به تصمیم‌گیری مسئولان در مورد مدرسان، کمک به دانش‌آموزان و تدارک ضوابطی در موردتحقیق درزمینه‌ی تدریس صورت می‌گیرد (همان: ۱۳).
رویکردهای اساسی در ارزشیابی باید به‌گونه‌ای باشد که متوجهی هدف‌های دوره‌ی تحصیلی بوده و نتایج آن به راهنمایی و انگیزش دانش‌آموزان و معلمان منجر شود. همچنین ارزشیابی باید با توجه به هدف‌ها روش‌های تدریس و عناصر مختلف برنامه‌ی درسی صورت گیرد.
ارزشیابی برای اصلاح فرایند آموزش بوده و داوری ارزشیابی در مورد دانش‌آموزان باید براساس اطلاعات همه‌جانبه شامل عملکرد تحصیلی، رفتار و شخصیت آن‌ها باشد نه فقط براساس نمرات آزمون‌ها.
از سوی دیگر، دانش‌آموزان باید در امر ارزشیابی دخالت داده شوند و یادگیرنده به «خودارزیابی» بپردازد. بالاخره این‌که شرایط امیدبخش ارزشیابی، موردتوجه قرار گیرد (همان: 24-23).
اهمیت و ضرورت ارزشیابی در امر آموزش: ارزشیابی در آموزش دو فایده‌ی اساسی دارد:
۱- آگاه شدن دانش‌آموز از میزان موفقیت و پیشرفت تحصیلی خود و ۲- آگاه شدن معلم از میزان موفقیت اجرای برنامه‌ی آموزشی.
آگاهی دانش‌آموز از میزان موفقیت خود سبب می‌شود تا دانش‌آموز با آگاهی و به‌طور شخصی درباره‌ی پیشرفت خود قضاوت کند و برای یادگیری و کسب موفقیت بیشتر احساس و انگیزه‌ی واقعی یابد؛ دانش‌آموز نقاط ضعف خود را بپذیرد و برای جبران آن تلاش کند؛ اگر ارزشیابی با حسن نیت و به‌درستی انجام شود اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان تثبیت و تقویت می‌شود.
آگاه شدن معلم از میزان موفقیت اجرای برنامه‌ی آموزشی، موجب می‌شود تا معلم با بررسی و تفسیر اطلاعات به دست آمده از نقاط ضعف و قوت برنامه‌های آموزشی خودآگاه شود، برای اصلاح آن اشتیاق بیشتری از خود نشان دهد و توانایی حرفه‌ای معلم در زمینه‌های مختلف آموزشی و طراحی آموزشی به‌تدریج افزایش یابد.
ارزشیابی و چرخه‌ی آموزش: الگوی سنتی آموزش، در پایان چرخه‌ی آموزش و بعد از اجرای آن، به ارزشیابی می‌پردازد. در این الگو، مدرس به تأثیر آموزش پس از انجام دادن آن و این‌که آیا آموزش ازنظر شرکت‌کنندگان، کار مفید و با ارزشی بوده است یا نه، توجه دارد. این الگو اگرچه ارزشیابی را در نظر می‌گیرد ولی دارای محدودیت‌های زیادی است.
در الگوی جدید، ارزشیابی می‌تواند در هر موضعی از فرایند انجام شود؛ برای مثال، می‌توان در کنار ارزشیابی تأثیر درازمدت آموزش بر شرکت‌کنندگان، دوره‌ی آموزشی را در زمان انجام دادن آن نیز ارزشیابی کرد تا بتوان محتوا را اصلاح و حتی مفیدتر ساخت.
مراحل ارزشیابی: در ارزشیابی به‌عنوان یک فرایند، چهار مرحله‌ی مشخص وجود دارد: 1- آماده‌سازی ۲- سنجش و اندازه‌گیری 3- قضاوت و ۴- بازخورد و اصلاح.
آماده‌سازی: در مرحله‌ی آماده‌سازی، مشخص می‌شود که چه چیزی باید ارزشیابی شود. باید به این سؤال پاسخ داده شود که در حیطه مهارتی (حرکتی)، شناختی و نگرشی (عاطفی) چه سطحی از یادگیری باید ارزشیابی شود؟
از سطوح مهارتی: آمادگی برای تقلید، اجرای مستقل، هماهنگی، دقت، استادی (عادی شدن حرکت)، از سطوح شناختی: حافظه، درک و فهم، کار بستن، تجزیه‌وتحلیل، ترکیب و ارزشیابی و قضاوت آگاهانه و از سطوح نگرشی: توجه، واکنش، ارزش‌گذاری، سازمان‌دهی ارزش‌ها و درونی کردن ارزش‌ها، کدام سطح یا سطوح و با چه ضریبی از اهمیت، باید ارزشیابی شود؟
همچنین باید درباره‌ی مناسب‌ترین روش سنجش و اندازه‌گیری که بر اساس آن اطلاعات مربوط به پیشرفت دانش‌آموزان گردآوری می‌شود، تصمیم‌گیری شود.
سنجش و اندازه‌گیری: در مرحله‌ی دوم، ابزار اندازه‌گیری انتخاب و سازمان‌دهی می‌شود و به اجرا در می‌آید و اطلاعات مربوط به پیشرفت و یادگیری دانش‌آموزان جمع‌آوری می‌شود. آنچه در این مرحله مهم است، اقدام متناسب با مرحله‌ی قبل است؛ یعنی، تصمیم‌گیری در مورد این‌که کجا، چه وقت و چگونه سنجش و اندازه‌گیری به اجرا درخواهد آمد.
مشاهده‌ی رفتار و چک‌لیست، مصاحبه و آزمون کتبی یا عملی، ابزارهای مناسبی برای اندازه‌گیری‌اند.
قضاوت: در مرحله‌ی سوم، اطلاعات حاصل از سنجش و اندازه‌گیری، تفسیر شده و درباره‌ی پیشرفت قضاوت می‌شود.
در این مرحله، بهتر است بر نظام ارزشیابی «عملکرد مدار» به‌جای ارزش‌یابی‌های «هنجار مدار» و «ملاک مدار» تأکید شود و عملکرد فعلی دانش‌آموز با عملکرد قبلی وی مقایسه شده و درباره‌ی پیشرفت قضاوت شود.
بازخورد و اصلاح: جنبه‌ی مهم ارزشیابی این است که مطمئن شویم که دانش‌آموزان از ابتدا می‌دانند که چه چیزی موردسنجش و اندازه‌گیری قرار خواهد گرفت؟ چگونه این سنجش صورت می‌گیرد؟ و چرا به عمل می‌آید؟ و چه هنگام انجام خواهد شد؟ و مهم است که دانش‌آموزان بدانند که چگونه نتایج این اندازه‌گیری در پیشرفت یادگیری آن‌ها نقش خواهد داشت. جنبه‌ی مهم دیگر این است که هرگاه والدین از نتایج ارزش‌یابی‌ها مطلع شوند، آن‌ها بهتر بتوانند برای یادگیری و پیشرفت فرزند خود در آن دوره‌ی یادگیری، حمایت‌های لازم را فراهم آورند.
انواع ارزشیابی: با توجه به زمان ارزشیابی و اهداف آن، ارزشیابی را می‌توان به سه دسته‌ی تشخیصی، تکوینی (مستمر/ مرحله‌ای) و پایانی تقسیم کرد.
الف- ارزشیابی تشخیصی، به‌منظور تشخیص آموخته‌ها و مهارت‌های ورودی دانش‌آموزان در شروع هر مرحله‌ی جدید آموزش انجام می‌شود.
ب- ارزشیابی تکوینی، نوعی ارزشیابی منظم و مستمر است که برای تشخیص آموخته‌های دانش‌آموز در پایان هر بخش یا فصل از برنامه و در طول سال تحصیلی، انجام می‌شود.
پ- ارزشیابی پایانی، در پایان هر دوره‌ی آموزشی برای تشخیص آموخته‌های دانش‌آموز از کل مفاهیم و مطالب کلی و مهارت‌های آموخته‌شده توسط دانش‌آموز در یک درس انجام می‌گیرد.
شیوه‌های اجرای ارزشیابی تکوینی (مستمر/ مرحله‌ای): از بین سه روش ارزشیابی که مکمل یکدیگرند، با توجه به اهمیتی که ارزشیابی مستمر در تدریس این درس دارد، در این قسمت، به بررسی شیوه‌های اجرایی آن می‌پردازیم.
روش‌های پیشنهادی برای ارزشیابی تکوینی (مستمر) به شرح زیر است:
1- ثبت رویدادهای مهم از عملکرد دانش‌آموزان در یک مجموعه
۲- انجام دادن پروژه‌های فردی و گروهی
3- اجرای نمایش
۴- مشاهده و استفاده از آن در اندازه‌گیری
5- یادداشت رویدادهای مهم عاطفی، روانی و حرکتی دانش‌آموزان
6- اظهارنظرهای کتبی و شفاهی معلم
7- ارائه‌ی کارهای عملی به دانش‌آموزان
8- انجام دادن آزمون‌های عینی و بسته پاسخ
9- استفاده از سؤالات شفاهی
۱۰- استفاده از سؤالات تشریحی به‌صورت توصیفی، تحلیلی، تبیینی و خلاصه‌نویسی
۱۱- مشارکت دانش‌آموز در ارزشیابی از خود یا دیگران.
قبل از ارائه‌ی شیوه‌های اجرایی، لازم است به این نکته توجه شود که این شیوه‌ها از هدف‌های دوره‌ی تحصیلی، سطح سنی دانش‌آموزان موضوع و محتوای دروس، روش‌های تدریس معلم، تعداد دانش‌آموزان کلاس و عوامل دیگر تأثیر می‌پذیرد و دبیر باید با توجه به این شرایط، شیوه‌ی ارزیابی را انتخاب کند.
ثبت رویدادهای مهم از عملکرد دانش‌آموزان در مجموعه‌ای به نام پورتفولیو:
این مجموعه، شامل یک ارائه‌ی بصری از موفقیت‌های شاگرد توانایی‌ها، نقاط ضعف و قوت، و پیشرفت او در خلال زمان است. در این روش، دانش‌آموز برای نشان دادن توانایی‌ها و پیشرفت کار خود، مثال‌ها و نمونه‌هایی از جریان کار خود را که در طول سال، نوبت امتحانی یا نیم سال تحصیلی انجام داده با خود به کلاس می‌آورد و برای ارزشیابی در اختیار معلم قرار می‌دهد. این روش شامل آرشیوی از اسناد و مدارک مربوط به رشد یادگیرنده در زمینه‌هایی که معرف پیشرفت واقعی او هستند، است.
انجام دادن پروژه‌ی فردی یا گروهی: پروژه کوشش علمی یک دانش‌آموز (یا دانش‌آموزان) را در حیطه‌ی موردعلاقه‌ی خودش نشان می‌دهد. پروژه به دانش‌آموز این امکان را می‌دهد تا آزمایش کند، تصمیم بگیرد فرضیه بسازد، ایده‌ها را بررسی و امتحان کند، به دنبال راه‌حل‌هایی بگردد و مهم‌تر از همه، درباره‌ی خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند.
پروژه‌ی گروهی مستلزم شرکت گروه در برنامه‌ریزی، تحقیق، بحث گروهی و ارائه‌ی محصول است.
اجرای نمایش: در نمایش، دانش‌آموز یا دانش‌آموزان مهارت‌های تازه یاد گرفته‌شده یا مهارت‌هایی را که آموزش داده شده‌اند، به نمایش می‌گذارند و نمایش آن‌ها مورد ارزیابی و سنجش قرار می‌گیرد.
مشاهده و استفاده از آن در ارزشیابی: متخصصان چهار شیوه‌ی مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده‌اند.
الف- مقیاس درجه‌بندی: نقاط روی مقیاس توصیف می‌شوند. توصیف‌ها عبارت‌هایی‌اند که به‌صورت رفتاری نشان می‌دهند که دانش‌آموز مورد مشاهده، در مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل می‌نماید.
ب- چک‌لیست‌ها (فهرست‌های بازبینی): در فرم‌ها و برگه‌ها، فهرستی از رفتارهایی که قرار است مورد ارزشیابی قرار گیرند، تهیه می‌شود. رفتارها مورد مشاهده قرار می‌گیرند و ارزشیابی آن به‌صورت کمی (نمره) یا توصیفی (خوب، متوسط و…) تعیین می‌شود.
پ- سوابق تراکمی: به کمک این روش، تمام پاسخ‌های فردی در خلال مدت معینی در برگرفته می‌شود، اطلاعات جمع‌آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز در موضوع خاص اظهارنظر شده و میزان پیشرفت او ارزش‌گذاری می‌شود.
ت- یادداشت رویدادهای مهم: ازاین‌روش معمولاً برای اندازه‌گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی می‌توان استفاده کرد ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادها و اتفاقات معناداری است که معلم درنتیجه‌ی مشاهده از رفتار دانش‌آموز و در جریان آموزش، یادداشت می‌کند.
روش یادداشت‌های روزانه: در این روش، از دانش‌آموز خواسته می‌شود تا احساسات، تجارب یادگیری، فعالیت‌های کلاسی و … را به‌طور روزانه‌یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا یادداشت‌های روزانه‌ی خود را در کلاس توضیح دهد، تبیین کند و به بحث بگذارد.
اظهارنظرهای کتبی و شفاهی معلم درباره‌ی بهبود عملکرد دانش‌آموز و پرهیز از نمره: این روش شامل اظهارنظرهایی است که معلم به‌صورت توصیفی درباره‌ی دانش‌آموز انجام می‌دهد. این اظهارنظرها می‌توانند به‌صورت شفاهی به دانش‌آموز گفته شود یا به‌صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش‌آموز یا ولی وی برسد یا در محلی نگهداری شود.
ارائه‌ی کارهای عملی به دانش‌آموزان: بر اساس دروس و محتوای ارائه‌شده و به‌منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری، انجام دادن کارهایی به دانش‌آموزان واگذار می‌شود. با توجه به سن دانش‌آموزان، موقعیت، شرایط و محتوای دوره و پایه‌ی تحصیلی کارهای عملی نیز متفاوت و گوناگون است. مواردی مانند تهیه‌ی نشریه، جمع‌آوری اطلاعات و تهیه‌ی گزارش، ساخت ابزار، مطالعه‌ی کتب، خلاصه‌نویسی، شرکت در جلسات خاص و … ازجمله کارهای عملی است.
انجام دادن آزمون‌های عینی یا بسته پاسخ: از انواع آزمون‌های عینی یا بسته پاسخ (چندگزینه‌ای، جور کردنی، صحیح – غلط) و آزمون‌های کوتاه پاسخ به‌صورت کتبی استفاده می‌شود.
استفاده از پرسش‌های شفاهی: در این روش، معلمان به تناسب محتوای درس و نحوه‌ی آموزش، از دانش‌آموزان سؤالاتی را به‌صورت شفاهی می‌پرسند. این روش بیشترین استفاده را در کلاس‌های آموزشی در نظام ما داراست و به دلیل سهولت در طرح، اجرا و …، معمولاً از آن استفاده می‌شود.
استفاده از سؤالات تشریحی به‌صورت توصیفی، تحلیلی، تبیینی و خلاصه‌نویسی: در این روش، یک یا چند سؤال تشریحی برای دانش‌آموزان مطرح می‌شود و از آن‌ها خواسته می‌شود تا پاسخ سؤال را به‌صورت های توصیفی، تحلیلی، تبیینی و خلاصه‌نویسی بنویسند.
مشارکت دادن دانش‌آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران: در این روش، زمینه‌هایی فراهم می‌شود تا دانش‌آموزان کار خود یا هم‌کلاسی‌هایشان را مورد ارزشیابی قرار دهند. نمونه‌ی ساده‌ی آن، تعویض برگه‌های پاسخ دانش‌آموزان به یک سؤال یا سؤالات است که تصحیح آن توسط دانش‌آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می‌گیرد.
با توجه به آنچه گفته شد، معلم برحسب اهداف ارزشیابی از ترکیبی از آزمون‌های مختلف می‌تواند استفاده کند و بهتر است ارزشیابی خود را به یک نوع آزمون محدود نسازد.[3]
با توجه به نکاتی که ارائه شد، در فصول آتی نمونه‌ای از تدریس دروس مختلف ارائه می‌شود. قابل‌ذکر است که موارد طرح‌شده جنبه‌ی پیشنهادی دارند و نباید آن‌ها را به‌عنوان اشکال اصلی تدریس درس‌ها تلقی کرد.
[1] . اعتبار محتوا به معنای منطقی و مستدل بودن، استفاده از آمار و اطلاعات رسمی، استفاده از پژوهش‌ها و کتاب‌های تأییدشده، مستند و دست‌اول بودن منابع مورداستفاده است.
[2] . البته باید توجه داشت که تدریس کاری ابتکاری و تجربی است و نمی‌توان به‌صورت کلی روش معینی را برای تدریس یک درس با کتاب پیشنهاد کرد؛ زیرا باوجود تنوع شرایط و امکانات در مناطق مختلف کشور، هر کلاس شرایط خاص خود را دارد اما این به معنای آن نیست که نتوان یک‌جهت کلی (که همان استفاده از روش‌های فعال تدریس است) را پیشنهاد یا دنبال کرد.
[3] . مطالب این قسمت از منابع زیر اقتباس‌شده است.
– سیف، علی‌اکبر (۱۳۷۱) اندازه‌گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، انتشارات آگاه
– یغما، عادل (بی‌تا) طراحی آموزشی، انتشارات مدرسه
– ریوز، ماریا؛ روش‌های ارزشیابی آموزش، ترجمه‌ی سید اکبر میرحسنی، بهروز دری، انتشارات فدایی
– دبیرخانه‌ی همایش (۱۳۸۲) ارزشیابی در خدمت تعلیم و تربیت، انتشاراتی آذر برزین
– مستوفی، حبیب. ارزشیابی در آموزش‌وپرورش وسیله‌ای برای هدایت مستمر یادگیری فراگیران، جزوه
– موسوی، فرشته (۱۳۸۳) چهار گام اساسی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، انتشارات عابد
– محمد میرزایی، علی‌رضا (۱۳۷۷) ارزشیابی در مدارس، نشر شورا
دیدگاهتان را بنویسید